De onderzoeken van TIMMS (een internationaal vergelijkend onderzoek naar leerlingenprestaties in wiskunde en wetenschappen, afgenomen in 2019) zijn gepubliceerd en zorgen voor heel wat onrust. Door de blijvende dalende trend in de resultaten voor zowel wiskunde als wetenschappen dreigt Vlaanderen zijn positie in de topgroep verloren te zien gaan[1]. Bij begrijpend lezen was dat ook al zo (Pisa 2018)[2]. En dus gaat het hele onderwijslandschap op de schop. Net als twee jaren geleden wordt in allerlei media – vaak door dezelfde auteurs - een beschuldigende vinger opgestoken naar het feit dat Vlaanderen te veel zou bezig zijn met welbevinden, met het prettig maken van de lessen en niet met de essentie van het onderwijsverhaal. Koen Daniëls (NVA) zei onlangs op de radio dat er te veel was ingezet op welbevinden en dat de slinger is doorgeslagen. Maar gaat het wel om een of-of-discussie? Is het niet én-én? Hebben we het welbevinden niet nodig om goede leerresultaten te kunnen nastreven? Kan de slinger doorslaan of moeten we net nog meer op welbevinden inzetten om meer rendement te kunnen halen?
Dopamine maakt het
leren prettig en effectief
Vaak wordt welbevinden al snel herleid tot het feit dat
leren prettig moet zijn (soms valt de term pretpedagogiek). Natuurlijk houden we niet van de imperatief
“moeten”. We kunnen ons niet voorstellen dat “iets prettig vinden” opgelegd kan
worden aan kinderen (of leerkrachten). Dat neemt niet weg dat we wel houden van
leren dat een prettig gevoel oproept bij kinderen (en leerkrachten). Waarom mag
het leren niet prettig zijn? Wat kan je in godsnaam hebben tegen kinderen die
graag leren? Uit onderzoek [3]
weten we immers dat emoties een invloed hebben op de cognitieve ontwikkeling. Negatieve
emoties hebben een belemmerende invloed op de cognitieve ontwikkeling terwijl positieve
emoties de creativiteit en ontvankelijkheid voor inzichten vergroten. Een
positieve sfeer zorgt met andere woorden voor betere condities om impact te
hebben. Maar is het daarom wel
effectief?
Om dat te weten kunnen we te rade gaan bij de bevindingen
van recent hersenonderzoek[4].
Leren heeft te maken met verbindingen bouwen tussen onze hersencellen. Hoe
sterker de verbindingen tussen deze hersencellen, des te meer we kennis
beschikbaar hebben om deze te kunnen gebruiken. In de hersenschors worden
neurotransmitters aangemaakt die belangrijk zijn bij het (sneller) doorgeven
van informatie. Dopamine is een neurotransmitter die vrij komt als we moeite moeten
doen om iets te leren. We ervaren een
prettig en voldaan gevoel bij iets moeilijkere opgaven dan vorige, bij
uitdagende taken, als je inspanningen moet doen om de oplossing te vinden en
dat net omwille van het feit dat dopamine wordt afgegeven in onze hersenen om
het denken te vergemakkelijken. Vanuit
Cego praten we dan over hoge betrokkenheid. Betrokkenheid gaat over intens
bezig zijn met wat geleerd wordt, opgeslorpt raken, geconcentreerd en gefocust
zijn en opgaan in de opdracht waarbij de tijd uit het oog wordt verloren. Hoge
betrokkenheid geeft een prettig gevoel omdat het leren ervaren wordt als zinvol,
als een volgende stap in de ontwikkeling, als iets waar kinderen mee verder
kunnen. Uit onderzoek weten we dat hoge
betrokkenheid betere leerresultaten[5]
voorspelt dan lage betrokkenheid en dat er een zeer sterk verband is tussen
hoge betrokkenheid en een hoog leerrendement[6]. Het leren is 250 % effectiever als kinderen
geconfronteerd worden met uitdagende doelen tegenover makkelijker doelen[7].
Het leren kan dus tegelijkertijd effectief én prettig zijn. Want een prettig
gevoel is het gevolg van hoe onze hersenen werken tijdens het leren.
Welbevinden is meer
dan prettig bezig zijn
Welbevinden gaat helemaal niet over het opleuken van het leren, het gaat niet om elke hindernis wegnemen voor het kind, het gaat niet om het verwennen van het kind. Het prachtige beeld “de grote trechterman” van Atelier Van Lieshout maakt ons onmiddellijk duidelijk wat een dergelijke hedonistische interpretatie van welbevinden zou inhouden: languit niets doen en jezelf maximaal laten verwennen, zelfs letterlijk laten vollopen. Dat brengt natuurlijk niets bij aan je ontwikkeling en gaat wellicht ook heel snel vervelen. Als je een dergelijk beeld hanteert bij foie gras van ganzen of eenden dan praat je over dierenmishandeling. Dit is zelfs het omgekeerde van welbevinden. Zo doen we dat niet in onderwijs. Onderwijs hanteert geen verwenpedagogiek of knuffelpedagogiek.
Welbevinden draait om het realiseren van je basisbehoeften.
En dat veronderstelt onmiddellijk ook een engagement van het kind of de
jongere. Je laten verwennen en zelfs niets ondernemen maakt het onmogelijk om
je basisbehoeften te realiseren. Basisbehoeften zoeken altijd een uitweg omdat
het basisbehoeften zijn; je kan ze niet negeren, je kan ze niet wegstoppen. Je
moet er zelf mee aan de slag om goed te
kunnen functioneren. Maar hopelijk kan je voor ondersteuning rekenen op je
leerkracht. Een leerkracht die oog heeft
waar jouw behoeften op dit vlak liggen, waar je ondersteuning nodig
hebt, wanneer je bevestiging nodig hebt. Geen leerkracht die je alles uit
handen neemt en zoals bij curling elke kleinste hindernis op je weg voor je
voeten wegveegt. Wel een leerkracht die je aangeeft hoe je met de hobbelingen
op je weg kan omgaan, hoe je zelf greep krijgt op je handelen, hoe je zelf aan
de slag kan en op termijn zonder de hulp van de leerkracht. Het realiseren van
dit welbevinden van het kind heeft te maken met het streven naar een zinvol doel, met de
zelfontplooiing, met je competent voelen[8].
Leren is een complex gebeuren waarbij niet enkel de cognitieve gebieden in de hersenen geprikkeld worden maar ook de gebieden waar emoties een rol spelen. Dat zie je duidelijk bij de volgende prent. Welk woord mis je? Bij het kind wordt de verbinding in de hersenen dan onmiddellijk gelegd met “mama” en niet met het gevraagde cijfer. Heel begrijpelijk omdat de basisbehoefte aan verbondenheid en sociaal contact met zijn moeder voor dit kind op deze leeftijd zeer dominant is. En dus kan de leerkracht dit antwoord uiteraard accepteren om van daaruit met het kind aan de slag te gaan.
Is het wel goed om
veel bezig te zijn met welbevinden? Gaat er dan geen kostbare lestijd verloren?
Bezig zijn met
welbevinden heeft vele voordelen. Mensen die hun welbevinden positief
beoordelen, hebben meer kans op een succesvol huwelijk en succesvolle relaties,
op een hoger inkomen, op het leveren van
betere werkprestaties, op een goede gezondheid, op een langer leven, op
een optimistischer leven, op een energievollere en altruïstischere
ingesteldheid, op een grotere betrokkenheid in de gemeenschap[9].
Kinderen in de basisschool laten bezig zijn met welbevinden zorgt dat ze veel
beter gewapend zijn in het leven als ze geconfronteerd worden met problemen: ze
zijn weerbaarder en veerkrachtiger[10].
Werken aan een positief zelfbeeld, aan positieve relaties, aan een positieve
mindset bereidt hen beter voor op een succesvol leven. Het werk van Lea
Pulkkinen[11]
verdient in deze context extra aandacht. Zij heeft een longitudinale studie
gerealiseerd die startte bij kinderen op achtjarige leeftijd en nadien hun
ontwikkeling opvolgde gedurende 42 jaren. De focus lag op welbevinden, persoonlijkheid,
identiteit, antisociaal gedrag en gezondheid. Deze studie toont aan dat
zelfsturing door kinderen, inclusief sociale vaardigheden en de verwerking van
emoties, de toekomstige ontwikkeling in een fundamentele richting stuurt.
Sterke zelfregulering bevordert het succes in onderwijs en werk, de kwaliteit
van relaties, het gezondheidsgedrag, integratie in de samenleving en de
ontwikkeling van een flexibele persoonlijkheid.
We hebben er dus alle belang bij om bezig te zijn met welbevinden, om kinderen sterker te maken in hun zelfbeeld, in hun sociale relaties. Een metastudie van Durlak en anderen[12] geeft aan dat kinderen van scholen met programma’s gericht op sociale en emotionele vaardigheden gemiddeld 11% beter scoren op standaardtesten dan kinderen van scholen zonder deze programma’s. Is dat tijd die verloren gaat? Neen toch!
Het gaat niet om het leren van de kinderen van buitenaf te sturen; het gaat erom kinderen van binnenuit aan te spreken: hun krachten aan te spreken, hen helpen bij het realiseren van hun basisbehoeften en dus heel dicht bij hun beleving te staan. Het vraagt een empathisch vermogen op verschillende terreinen: cognitief, conatief en affectief.
·
Kunnen inschatten waar kinderen op cognitief
vlak staan en welke cognitieve uitdaging ze nodig hebben om te kunnen groeien.
Wat is voor hen de volgende stap in hun ontwikkeling?
·
Kunnen inschatten en aanvoelen wat ze willen en
wat hen boeit om dichter te kunnen aanleunen bij hun intrinsieke motivatie en
hun exploratiedrang. Ook kunnen inschatten in welke mindset ze zitten om deze
te kunnen beïnvloeden naar een growth mindset[13].
Op welke krachten van het kind kan de leerkracht bouwen? Welke sterktes zijn er?
·
Kunnen inschatten en aanvoelen hoe ze de
situatie beleven. Hoe beleven kinderen de leercontext?
Moeten we kinderen dan niet leren iets tegen
hun zin te doen?
Moeten we ons altijd richten op wat een kind wil? Is leren dan niet kinderen verplichten om zaken door te nemen die ze niet graag doen? Is leren niet hen in contact brengen met nieuwe zaken waarvan ze nu de zin nog niet inzien? Kan dat dan wel als je werkt vanuit welbevinden? Laat ons in deze discussie heel duidelijk zijn: als we volwassenen (inclusief leerkrachten) verplichten iets tegen hun zin te doen is het rendement bijzonder laag. Het is geen efficiënte strategie. Dat was het ook niet in het verleden (ook al doen sommige voorstanders daar wat romantisch over bij hun terugblik naar hun eigen schooltijd). Motivatiepsychologen hebben daar voldoende bewijslast voor verzameld[14]. Wil je een effectieve didactiek hanteren, dan is aandacht nodig voor hoe je kinderen kan motiveren vanuit hun psychologische basisbehoeften. Dus ook hier vertrek je vanuit de beleving van kinderen met aandacht voor hun welbevinden.
Kinderen iets tegen
hun zin laten doen wordt dan vertaald naar: hoe kunnen we ervoor zorgen
dat kinderen er zin in hebben? Hoe kunnen we kinderen ondersteunen om er willen
voor te gaan? Hoe maken we “de wilsfactor” sterker? Vaak betekent dit dat je op
zoek moet gaan naar een ruimere context waarmee je hen de betekenis van wat ze
moeten leren beter duidelijk kan maken. In elk geval is het belangrijk dat
kinderen leren stilstaan bij wat ze willen en vooral dat daarbij doorzettingsvermogen vereist is om te geraken
waar ze willen zijn. Ze leren met tegenslagen en frustraties omgaan. Maar als ze een duidelijk
zicht hebben op wat ze willen bereiken dan blijven ze gefocust en
geconcentreerd. Dan hebben ze de kracht om te volharden.
Het maatschappelijk
gebeuren vraagt meer aandacht voor welbevinden
De maatschappelijke tendensen (onstabiele familieverbanden,
economische onzekerheid, vluchtelingencrisis, milieuproblematiek,
verkeersagressie,..) maken dat kinderen
en jongeren geconfronteerd worden met steeds meer sociaal-emotionele problemen
die ze mee brengen in de klas. Het kan
gaan van zeer ernstige hechtingsproblemen, woede uitbarstingen, onderlinge
ruzies en conflicten, zelfverminking, depressies, pesten en dergelijke meer. De
problemen zijn wellicht nu meer zichtbaar dan vroeger en krijgen terecht meer
aandacht. Er aan voorbijgaan is geen optie. Integendeel. Zolang dergelijke
problemen in de weg zitten, gaan de hersenen niet optimaal werken. Want
hersenen werken het best zonder stress. In tijden van corona komen ook
familiale toestanden onder druk, vinden kinderen niet altijd de veiligheid en
mogelijkheden die ze nodig hebben in hun thuisomgeving en hebben kinderen meer
nood aan een stabiele schoolomgeving die hen erkent en herkent met hun kleine
en grote problemen. We moeten nu nog alerter zijn dan voorheen: stilstaan bij
hoe kinderen zich voelen en werken aan hun sociaal netwerk. Niet minder maar
meer aandacht voor welbevinden, voor veerkracht, voor weerbaarheid, voor
doorzettingsvermogen, voor sociale vaardigheden,.. .
Wat dan te doen met de
niveaudaling van wiskunde en wetenschappen?
De resultaten van TIMMS en andere internationale studies
zijn een wake-up call die vragen om een grondige analyse naar hoe onderwijs
wordt gegeven. Alle studies naar leerresultaten wijzen op de belangrijke rol
van de leerkracht als spilfiguur in het bereiken van leerresultaten bij
kinderen en jongeren. Laten we leerkrachten dan ook betrekken in die analyse;
laat ons nauwkeurig kijken wat er beter kan, wat er anders kan om meer effecten
te hebben. Vlaamse scholieren scoren
vooral goed voor ‘Geometrische vormen en meten’. Voor ‘Getallen’ en ‘Gegevens’
scoren ze minder goed. Wat doen we
anders bij “geometrische vormen en meten”? Wat kan het verschil verklaren?
We weten uit de TIMMS-studie dat Vlaamse leerlingen niet zo
dol zijn op wiskunde en wetenschappen leren als Europese collega’s. Hun
motivatie ligt een heel stuk lager. Er zijn in Vlaanderen meer leerlingen die
wiskunde niet leuk vinden (28%) en minder leerlingen die wiskunde heel leuk
vinden (33%) dan in de andere Europese landen. Hoe kunnen we hen meer motiveren
voor het vak? Hoe spreken we hun growth mindset aan voor deze vakken?
Inzetten op
professionalisering
De leerkracht maakt het verschil en dus is inzetten op
professionalisering een uiterst belangrijke topic binnen het
onderwijslandschap. Maar wat zien we? Elk bedrijf in Vlaanderen is verplicht vijf
volle werkdagen te reserveren voor de professionalisering van zijn werknemers.
Voor onderwijs gelden andere regels. Elke school heeft slechts recht op drie
halve dagen om met het team aan professionalisering te werken, de zogenaamde ‘pedagogische
studiedagen’. Gelukkig trekken heel wat scholen meer tijd en geld uit voor de
permanente vorming en coaching door andere budgetten aan te spreken. Toch
blijft het in vergelijking met andere landen een schrijnend verhaal. Het bedrag dat in Vlaanderen aan een school
ter beschikking wordt gesteld voor professionalisering komt grosso modo overeen
met het bedrag dat in Nederland voor de vorming van één leerkracht is
voorzien. Op dit vlak is er nog veel
werk aan de winkel en kan/moet de overheid hier meer in investeren. Een
leerkracht die zich goed voelt in zijn professionele job, met een hoog
welbevinden dus, is even cruciaal als een leerling met een hoog welbevinden.
[1]
Klasse geeft een helder en genuanceerd beeld van deze resultaten op hun
website; https://www.klasse.be/252283/wiskunde-wetenschappen-6-conclusies-timss/
[2] https://www.klasse.be/70738/pisa-onderzoek-5-belangrijke-conclusies/
[3] Fredrickson, B. L. (2003). The
value of positive emotions. American Scientist, 91, 330-335.
[4]
Compernolle, T., (2014) Ontketen je brein. Lannoo, 423pp. ; Jolles ,J., (2016)
Het tienerbrein, AUP, 424pp; Swaab, D., (2011) Wij zijn ons brein. Uitgeverij contact, 479pp.
[5] Buyse, E., Snoeck, G., &
Laevers, F. (2009). A process oriented analysis of primary school practice in
relation to equal educational opportunities. In G. Rijlaarsdam (Chair), The
differential effectiveness of teaching minority children. Paper presented at
the 13th European Conference for Research on Learning and Instruction,
Amsterdam, August 25-29
[6]
Kumars geeft een effect van d = 1.09 in Hattie, J., (2014) De impact van leren
zichtbaar maken. Abimo.
Bazalt.
[7] Locke& Latham (2002) Building
a practically useful theory of goal setting and task motivation - A 35-year
odyssey. American Psychologist 57(9):705-17; Wood & Locke (1997) The
Relation of Self-Efficacy and Grade Goals to Academic Perform. Educational
and Psychological Measurement 47(4):1013-1024
[8] De
OECD (2013) spreekt in dit verband van eudaimonisch welbevinden. Eudaimonisch welbevinden is
“the
functioning element of well-being as comprising autonomy, competence, interest
in learning, goal orientation, sense of purpose, resilience, social engagement,
caring and altruism.”
[9] Lyubomirsky, S., King, L., &
Diener, E. (2005). The Benefits of Frequent Positive Affect: Does Happiness
Lead to Success? Psychological Bulletin, 131(6), 803–855.
[10] Boniwell, I., Osin E. &
Martinez C. (2016) Teaching happiness at school: Non-randomised controlled
mixed-methods feasibility study on the effectiveness of Personal Well-Being
Lessons, The Journal of Positive Psychology, 11:1, 85-98.
[11] Pulkkinen, L., (2017) Human
development. From middle childhood to middle adulthood. Growing up to be middle
aged. Routledge, 318pp.
[12] Durlak J., Weissberg R., Dumnicki
A., Taylor R., Schellinger K. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social
and Emotional Learning: A Meta‐Analysis of School‐Based Universal
Interventions. Child Development, Volume 85, p. 405-432.
[13]Dweck,
C. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Ouderschap, bedrijfsleven,
sport, school, relaties. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
[14] Vansteenkiste,
Maarten, & Soenens, B. (2017). Vitamines voor groei: ontwikkeling voeden
vanuit de Zelf-Determinatie Theorie. Leuven: Acco.
Reacties
Een reactie posten